Estilo cognitivo de dependencia-independencia de campo y proceso lector

Abstract

Este estudio trata de determinar si se dan relaciones de covariación entre la aptitud de reestructuración (una de las manifestaciones del constructo «Dependencia-Independencia de campo» (DIC) y el proceso lector.<br/><br/>La DIC es uno de los Estilos Cognitivos surgidos a raíz de las investigaciones que sobre la percepción de la verticalidad realizaban Witkin y Asch a finales de los años 40, y que derivó finalmente en un modelo explicativo de las diferencias individuales, basado en el grado de diferenciación organísmica. La DIC se constituye en una dimensión, en uno de cuyos polos se situarían los sujetos «Independientes de campo» (lC), caracterizados por su mayor aptitud reestructuradora, analítica, su autonomía frente a los referentes externos y su tendencia a adoptar un rol constructivo e inferencial frente al campo estimular. En el polo opuesto de esta dimensión se encuentra el sujeto «Dependiente de campo» (DC), con una forma preferencial de procesamiento de información de tipo holística, con baja capacidad reestructuradora y con tendencia a acceder a los conceptos por acumulación pasiva de datos. No obstante, su menor autonomía frente a los referentes externos, parecen incidir en unas relaciones interpersonales más competentes.<br/><br/>La actividad lectora, desde las perspectivas cognitivas ejemplificadas por los paradigmas «ascendentes» (Bottom-up) «descendentes» (Top-Down) e «interactivos», suponen que la lectura implica una buena capacidad analítica, un buen sistema mnemónico, habilidad reestructuradora, de aislar un elemento clave con respecto al contexto desenmascarador en el que se ubica: también un perfil activo, inferencial, con capacidad constructiva y de emisión y verificación de hipótesis favorece la adquisición de una buena lectura.<br/><br/>El paralelismo que se vislumbraba entre el perfil del sujeto IC y las exigencias cognitivas implícitas en el acto lector nos llevaron a formalizar nuestra hipótesis conceptual.<br/><br/><i>Presupuesto conceptual</i><br/><br/>La aptitud de reestructuración que es uno de los componentes de la DIC covariará con el proceso lector. Concretamente asumimos que los sujetos IC, por su peculiar perfil cognitivo, serán más aptos para asimilar las exigencias que implica el acto lector.<br/><br/><i>Proceso empírico</i><br/><br/>Los tres ejes centrales que constituyen el proceso empírico del estudio son: a) elección de la muestra, b) Introducción de las variables de estudio y control de variables perturbadoras; c) procesamiento estadístico de los datos.<br/><br/>a) La muestra se compone de 100 niños de 8 años de edad y que cursan 3er curso de EGB en escuelas públicas de Barcelona. Su idioma materno y de aprendizaje lector es el castellano. Su nivel socioeconómico es medio. De estos 100 niños 50 son mujeres y 50 varones. Se dividió la muestra en 25 varones y 25 niñas buenas lectoras y 25 varones y 25 niñas malas lectoras. (Como criterio de buen lector se tomó el obtener promedios superiores a los obtenidos por el grupo normativo; el criterio de mal lector corresponde en realidad a un perfil medio-bajo con respecto al rango medio obtenido por la población de las mismas características).<br/><br/>b) Las variables introducidas en el estudio la DIC (en su habilidad de reestructuración) y la Lectura. La DIC fue estimada mediante el «Children's Embedded Figures Test» (CEFT), versión infantil del conocido test «EFT». A su vez, la lectura fue evaluada mediante la prueba de T.A.L.E. (de Toro y Cervera) y se estimaron diferentes subpruebas lectoras: lectura de letras, de sílabas, de palabras, de Textos y Comprensión lectora. A ellas se añadió una de elaboración propia a la que se denominó «prueba de palabras complejas». Se estima la lectura a dos niveles: rapidez y precisión.<br/><br/>La inteligencia se controló inicialmente mediante la tríada categorial de la escala EDEI y se desestimaron todos aquellos niños que no alcanzaban un CI medio. No se desestimaron, no obstante, los el superiores y su posible efecto interventor en el proceso de lectura se controló mediante la técnica estadística de regresión lineal múltiple.<br/><br/>Las variables que se controlaron fueron la edad (8 años), el nivel socioeconómico (medio), el nivel de escolarización (3º de EGB), la personalidad (mediante la técnica del dibujo de la Figura Humana de Machover) el idioma (el castellano) y el método de aprendizaje lector (el fonético).<br/><br/><i>Resultados</i><br/><br/>Los resultados indican que el CEFT cavaría con la lectura, pero sólo entre la población de varones. Entre las niñas el hecho de ser IC ó OC no es determinante para tener éxito en la actividad lectora. Entre ellas es la prueba de conceptualización verbal (una medida de la inteligencia lógico-categorial) la que mantiene correlaciones más altas con la lectura y el CEFT no alcanza en casi ninguna de las subpruebas lectoras estimadas, significación estadística.<br/><br/>Por el contrario, los varones buenos lectores son mayoritariamente IC y el CEFT alcanza en casi todas las subpruebas lectoras significación estadística, compartiendo en algunas ocasiones la varianza con la prueba de conceptualización verbal y, en otras, constituyéndose en el único coeficiente de regresión "standard" con significación estadística. La habilidad reestructuradora, pues, parece covariar con la lectura eficaz, especialmente en lo que se refiere a la rapidez de lectura. Este hecho lo relacionamos positivamente con factores de índole motivacional.<br/><br/>El hecho de que en la prueba de comprensión lectora, en la parte referida a precisión comprensiva, no se den diferencias tan pronunciadas entre sujetos IC y DC como en otras pruebas, nos hace presuponer que el rol activo, inferencial, emisor y verificador de hipótesis que sustentan los niños IC incide en una mayor rapidez en alcanzar el significado del texto ya que, presumiblemente, la lectura se convierte para estos niños en una tarea de «reconocimiento» en contraste con la tarea de «conocimiento» que bien pudiera ser para los niños DC con una actitud más pasiva frente al campo estimular.<br/><br/>Otro grupo de resultados parecen indicar que la alta habilidad resolutoria del CEFT covaría tanto con la prueba de palabras de alto nivel de complejidad como con las de alta frecuencia. Dado que, como sustenta numerosa bibliografía empírica, las palabras de alta frecuencia pueden ser captadas de forma holística, cabía presuponer que en ellas la intervención del CEFT sería menor; pero no es así: la DIC covaría tanto con las palabras que requieren la puesta en juego del proceso analítico e inferencial, como la captación holítica. De ello se podría derivar la presuposición de que el niño IC es aquel con una mayor plasticidad estratégica, plasticidad que tendría su correlato neurofisiológico en la mayor lateralización cerebral sustentada por los sujetos IC.<br/><br/>También las diferencias observadas entre niñas y niños en cuanto a la intervención del CEFT en el proceso lector versus capacidad de conceptualización verbal se podrían explicar desde la perspectiva neurofisiológica, ya que numerosos estudios apoyan una más temprana maduración del hemisferio izquierdo cerebral en la mujer que en el varón, hemisferio en el que se asientan las funciones verbales y lingüísticas. Al coincidir el desarrollo de esta área cerebral con el momento de iniciación lectora (5-6 años) podría incidir en una mayor apoyatura verbal entre las niñas que e1ntre sus compañeros masculinos.<br/><br/><i>Implicaciones educativas</i><br/><br/>Dado que la actividad analítica-reestructuradora inherente a la DIC parece covariar significativamente con la lectura eficaz, se propone entrenar a los niños DC en aquellas actividades, estrategias y actitudes propias de sus compañeros IC; ejercicios que requieren reestructuración, descentración, reorganización y, sobre todo, la adopción de un rol activo, inferencial, emisor y verificador de hipótesis puede beneficiar su calidad lectora y ayudarles a obtener el máximo beneficio de su potencial.