The Acquisition of English by Immigrant School Learners in Catalonia: Affective Variables and Cross-linguistic Influence

Abstract

Research on the acquisition of English by immigrants is abundant when it takes place in second language (SL) contexts. However, few studies deal with immigrant learners’ acquisition of English as a foreign language (EFL). In the Spanish autonomous community of Catalonia, with a very high rate of immigration, research on language acquisition by immigrant learners has focused on the two official languages, Catalan and Spanish. In contrast to this, the study hereby reported tackles EFL among immigrant secondary-school learners, with a focus on the participants’ affective variables (attitudes and perceived chances of success) and lexical cross-linguistic influence (CLI) in an oral and written narrative in EFL.

The participants in our study are immigrant learners of three schools in the province of Barcelona (an area with the highest concentration of immigrants in Catalonia) who have at least two languages apart from English: L2 or L1 Spanish, L2 Catalan and their L1 when it is different from Spanish. The design of the study includes two different methods: a cross-sectional study with 92 learners divided into three groups (First cycle, ages 12-13; Second cycle, ages 14-15; and Post-compulsory education, ages 16-17), and a longitudinal study conducted with some of the cross-sectional participants, divided into two groups, with two collection times over two academic years: from grade 7 to grade 8 (n=10), and from grade 8 to grade 9 (n=14). The cross-sectional study includes a local group of learners in Second cycle for the comparison of their results in affective variables with those in the immigrant sample. The longitudinal study aims at investigating the role of hours of instruction (approximately 200 hours) in affective variables and CLI in EFL.

The first Research Question in the study inquires into the participants’ indices of affective variables, which include attitudes and perceived chances of success, their factors and their relationship with achievement in EFL. The results in both the cross-sectional and longitudinal studies reveal that the participants have in general positive attitudes, slightly more favourable than those found in the local participants of the present study as well as in other studies conducted in Catalonia and other regions of Spain (Comajoan & Gomàriz, 2008b; Ibarraran, Lasagabaster & Sierra, 2008; Saravia i Terricabras, 2004; Uribe, Gutiérrez & Madrid, 2008). As for the immigrant participants' perceived chances of success, they reported having an expected school mark in English from Pass to Good, slightly inferior to those among their local peers. Similar findings have been found by previous research in Catalonia (Comajoan & Gomàriz, 2008a). The results on our immigrant participants’ perceived ability according to L1 showed that they did not believe in general that having an L1 different from Spanish and L2 Catalan had an influence on success in EFL.

In the light of previous research, we assumed that affective variables led to higher indices of attainment in the target language through motivation. However, only two of the affective variables included in the study correlated with achievement in the three cross-sectional groups: attitudes towards learning English and expected school mark in English. Neither integrative attitudes (i.e. attitudes towards the target language community) nor instrumental attitudes correlated with indices of achievement. The lower scores obtained by integrative attitudes were coherent with the findings in Bernaus, Masgoret, Gardner & Reyes (2004), while the lack of correlations between integrative attitudes and achievement contradicts previous studies conducted by Gardner and associate researchers in Catalonia (Bernaus & Gardner, 2008; Gardner, 2007) and other national contexts (Clément, 1980; Gardner, 1960, 2000, 2007; Gardner, Day & MacIntyre, 1992; Gardner & Lambert, 1959, 1972; Gardner, Tremblay & Masgoret, 1997; Tremblay & Gardner, 1995).

The comparison of the indices of affective variables between the three groups and the results cast by the longitudinal study indicate that the influence of school level and hours of instruction, which comprise increasing age and proficiency in EFL, on affective variables in our sample was weak. This is explained by the fact that the attitudinal constructs in the present study are more stable than other factors that depend on classroom variables, as was found in previous research (Gardner, Masgoret, Tennant & Mihic, 2004; Kuhlemeier, Van den Bergh & Melse, 1996; Lamb, 2007). It is argued here that social attitudes seem nonetheless more sensible to the influence of school level and hours of instruction than instrumentality or expected school mark in English and that the former can be influenced through increasing amount of exposure to the target language culture and the views exposed by the adults in the learners’ environment.

The second Research Question of our study addresses amount of CLI and source selection in the participants’ oral and written production in English in addition to their factors. The results of the cross-sectional study show that school level is associated with less CLI in our sample, especially in the number of borrowings, which is in line with previous studies in the Catalan context (Celaya, 2006; Celaya & Ruiz de Zarobe, 2010; Celaya & Torras, 2001; Navés, Miralpeix & Celaya, 2005). Despite the fact that school level involves higher achievement, the statistical analysis showed that attainment in EFL was related to lower amount of CLI only in Second cycle, while type of CLI did not hold any consistent correlations with achievement. What is more, the role of hours of instruction in the longitudinal study, which is also related to higher achievement in EFL, was weak, as it only had a statistical significant effect on the decrease of amount of CLI in the oral production of the group followed from grade 8 to grade 9. Finally, the results in the study suggest that high indices of affective variables can lead to lower amounts of CLI but the comparison with the results in a previous piece of research (Agustín Llach & Fernández Fontecha, 2009) suggests that their effect seems to interact with school level and task effect.

The findings on the participants’ use of other languages in EFL point to Spanish as, in general, the preferred source language in the written and oral data. Catalan was selected with lower frequency and no transfer from a mother tongue different from Spanish was found. In the choice of Spanish for instrumental roles (i. e. to address the interlocutor or to make comments on the task), source selection was determined mainly by the association of the interlocutor with the source language. In the use of transferred items to fill gaps in the narrative in EFL, the factors of source selection were different according to the participants’ L1. Among the native speakers of Spanish, the selection of this language was largely due to the role of the L1. Whereas among the rest of participants, transfer from Spanish and Catalan in detriment of the L1 was due to a combination of recency, proficiency and exposure to the L2, language distance and L2-status, which confirms a previous piece of research in Catalonia (Ciruela Castillo, 2007). Finally, the superiority of Spanish over Catalan in both L1 and L2 Spanish participants was largely due to the overwhelming presence of the former in the participants’ sociolinguistic environment, as in Ciruela Castillo (2007).

La investigación en la adquisición del inglés por parte de alumnos inmigrantes es abundante cuando aquélla tiene lugar en contextos de segunda lengua (L2). Sin embargo, pocos estudios han investigado la adquisición del inglés como lengua extranjera por parte de alumnos inmigrantes. En la región española de Cataluña, con un índice muy alto de inmigración, la investigación de la adquisición lingüística por parte de alumnos inmigrantes se ha centrado en las dos lenguas oficiales, el catalán y el español. A diferencia de ellos, el estudio aquí presentado aborda la adquisición del inglés como lengua extranjera por alumnos inmigrantes de educación secundaria y se centra en variables afectivas (actitudes y expectativas de éxito) e influencia interlingüística en el léxico de una narración oral y escrita en inglés.

Los participantes de nuestro estudio son alumnos inmigrantes de tres escuelas en la provincia de Barcelona (área con la concentración más alta de inmigrantes en Cataluña) que poseen al menos dos lenguas aparte del inglés: español como primera lengua (L1) o segunda lengua (L2), Catalán como L2 y otra L1 cuando ésta es diferente del español. El diseño del estudio incluye dos métodos diferentes: un estudio transversal con 92 aprendices divididos en tres grupos (Primer ciclo, 12-13 años; Segundo ciclo, 14-15 años; y Educación postobligatoria, 16-17 años), y un estudio longitudinal conducido con algunos de los participantes transversales, divididos en dos grupos, con dos recogidas en dos cursos académicos: de primero de ESO (Educación Secundaria Obligatoria) a segundo de ESO (n=10), y de segundo de ESO a tercero de ESO (n=14). El estudio transversal incluye un grupo local de alumnos en Segundo ciclo con el que se comparan los resultados de las variables afectivas con aquéllos en la muestra inmigrante. El estudio longitudinal tiene como objetivo investigar el rol de horas de instrucción (aproximadamente 200 horas) en variables afectivas e influencia interlingüística en inglés como lengua extranjera.

La primera Pregunta de Investigación en el estudio indaga sobre los índices de las variables afectivas, que incluyen actitudes y expectativas de éxito, los factores de éstos y la relación de aquéllas con el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Los resultados del estudio transversal y del estudio longitudinal revelan que los participantes tienen en general actitudes positivas, algo más favorables que las encontradas en los participantes locales del presente estudio así como en otros estudios conducidos en Cataluña y otras regiones de España (Comajoan & Gomàriz, 2008b; Ibarraran, Lasagabaster & Sierra, 2008; Saravia i Terricabras, 2004; Uribe, Gutiérrez & Madrid, 2008). Respecto a las expectativas de éxito, nuestros participantes expresaron que tenían una nota esperada de inglés de Suficiente a Bien, ligeramente inferior a la de los participantes immigrantes. Resultados similares se han encontrado en un estudio previo en Cataluña (Comajoan & Gomàriz, 2008a). Los resultados sobre la habilidad percibida según la L1 mostrada por nuestros participantes inmigrantes señalan que, en general, creen tener una L1 diferente del español y catalán como L2 no tiene influencia en el aprendizaje el inglés como lengua extranjera. A la luz de investigaciones anteriores, asumimos que las variables afectivas llevaban a mayores índices de éxito en el aprendizaje de la lengua meta a través de la motivación. Sin embargo, sólo dos de las variables afectivas incluidas en el estudio correlacionaban con el nivel de lengua en inglés en los tres grupos transversales: actitudes hacia el aprendizaje del inglés y nota esperada de inglés. Ni las actitudes integrativas (es decir, actitudes hacia la comunidad de la lengua meta) ni las actitudes instrumentales correlacionaban con los índices de aprendizaje. El hecho de que las actitudes integrativas sean menos favorables que las instrumentales es coherente con los resultados en Bernaus, Masgoret, Gardner & Reyes (2004), mientras que la falta de correlaciones de aquéllas con el aprendizaje del inglés contradice investigaciones anteriores conducidas por Gardner e investigadores asociados en Cataluña (Bernaus & Gardner, 2008; Gardner, 2007) y otros contextos nacionales (Clément, 1980; Gardner, 1960, 2000, 2007; Gardner, Day & MacIntyre, 1992; Gardner & Lambert, 1959, 1972; Gardner, Tremblay & Masgoret, 1997; Tremblay & Gardner, 1995).

La comparación de los índices de las variables afectivas entre los tres grupos y los resultados arrojados por el estudio longitudinal indican que la influencia de nivel escolar, edad y horas de instrucción en las variables afectivas de nuestra muestra fue débil. Esto se explica por el hecho de que los constructos atitudinales del presente estudio son más estables que otros factores que dependen de variables que tienen lugar en el aula, tal y como han hallado investigaciones previas (Gardner, Masgoret, Tennant & Mihic, 2004; Kuhlemeier, Van den Bergh & Melse, 1996; Lamb, 2007). Argumentamos aquí, de todas maneras, que las actitudes sociales son más sensibles a la influencia de nivel escolar y horas de instrucción que instrumentalidad o nota esperada en inglés y que la influencia de aquéllas se produce a través de una exposición creciente a la cultura de la lengua meta y a los juicios de valor expresados por los adultos en el entorno de los aprendices.

La segunda Pregunta de Investigación de nuestro estudio aborda cantidad de influencia interlingüística y la selección de la lengua fuente en la producción oral y escrita de los participantes en inglés además de los factores de aquéllas. Los resultados del estudio transversal muestran que el nivel escolar está asociado con menor influencia interlingüística en nuestra muestra, especialmente en el número de préstamos, lo cual está en línea con estudios anteriores en el contexto catalán (Celaya, 2006; Celaya & Ruiz de Zarobe, 2010; Celaya & Torras, 2001; Navés, Miralpeix & Celaya, 2005). A pesar del hecho de que nivel escolar supone mayor aprendizaje, el análisis estadístico mostró que el nivel de inglés estaba relacionado con menor cantidad de influencia interlingüística sólo en Segundo ciclo, mientras que el tipo de influencia interlingüística no obtuvo correlaciones consistentes con el aprendizaje del inglés. Lo que es más, el rol de horas de instrucción es débil, pues sólo influyó significativamente en la reducción de cantidad de influencia interlingüística en la producción oral del grupo seguido de segundo a tercero de ESO. Finalmente, los resultados en el estudio sugieren que los altos índices en variables afectivas pueden llevar a menores cantidades de influencia interlingüística pero la comparación con los resultados en un estudio anterior (Agustín Llach & Fernández Fontecha, 2009) sugiere que su efecto parece interactuar con nivel escolar y el efecto de la tarea.

Los resultados sobre el uso de otras lenguas en inglés por parte de los participantes señalan el español como, en general, la lengua fuente preferida en los datos escritos y orales. El catalán fue elegido con menor frecuencia y no se dio transferencia desde una lengua madre diferente del español. En la elección del español con funciones instrumentales (es decir, para dirigirse al interlocutor o para hacer comentarios sobre la tarea), la selección de la lengua fuente estaba determinada especialmente por la asociación del interlocutor con la lengua fuente. En el uso de influencia interlingüística para llenar huecos en la narración, los factores de la selección de la fuente eran diferentes según la L1 de los participantes. Entre los hablantes nativos de español, la selección de esta lengua fue debida en gran parte al rol de la L1. Por otro lado, entre el resto de participantes, la transferencia de español y catalán en detrimento de la L1 fue debido a la combinación de uso reciente, la competencia y exposición a la L2, distancia lingüística y el estatus de la L2, lo que confirma un estudio previo en Cataluña (Ciruela Castillo, 2007). Finalmente, la superioridad del español sobre el catalán tanto en participantes con español como L1 o como L2 se debió ampliamente a la presencia dominante del español en el entorno sociolingüístico de los participantes, como en Ciruela Castillo (2007).