Implicit instruction across modes: the effect of mode of implicit instruction on the comprehension and written production of clefting and partial inversion

Abstract

Al camp de l'Adquisició Instruïda de Segones Llengües (ISLA), la investigació se centra a examinar com els mètodes d'ensenyament afecten l'aprenentatge d'idiomes, i en particular el desenvolupament del coneixement implícit i explícit (Loewen, 2020). Atès que el desenvolupament de la fluïdesa es basa en el coneixement implícit (Ellis et al., 2009), les formes de fomentar-lo- haurien de ser una prioritat en la recerca en aquest camp. Alhora, la proliferació de la tecnologia a la societat moderna ha arribat a les aules d'idiomes. Si bé s'ha argumentat que no cal desenvolupar teories específiques per a l'aprenentatge d'idiomes mediat per la (Egbert i Hanson-Smith, 2007; Hubbard, 2009) i que els marcs teòrics propis d'ISLA permeten abordar adequadament aquest aprenentatge (Chapelle i Sauro, 2019), es necessita més investigació per comprendre l’impacte de la tecnologia en l’aprenentatge d’idiomes. El camp de l'Aprenentatge de Llengües Assistit per Ordinador (CALL) sovint no té les rigoroses mesures de resultats utilitzades en els estudis d'ISLA (Dixon et al., 2021) i, atès que hi ha pocs estudis que avaluïn l'impacte de CALL en l'adquisició (Gillespie, 2020), es requereix una investigació més sistemàtica que alineï les metodologies CALL amb els marcs establerts per ISLA. Aquest estudi quasi-experimental de mètodes mixtes examina l’impacte de la instrucció implícita en tres modalitats d’ensenyament en el desenvolupament del coneixement implícit i explícit de clefting i partial inversion en estudiants avançats d’anglès. Els participants eren adults al primer semestre d'un curs de nivell C1 en contextos presencials (N=44), combinats (N=56) o virtuals (N=54). L'estudi va seguir una estructura de prova-ensenyament-prova: els participants van completar una sèrie de proves (una prova cronometrada de judici de gramaticalitat, una tasca de finalització del discurs i una tasca de correcció d'errors) abans, immediatament després i quatre setmanes després d'una intervenció docent de vuit setmanes. També es va utilitzar un qüestionari al pretest i al postest diferit per recollir dades qualitatives sobre les preferències del tipus d'instrucció gramatical i la modalitat d'ensenyament. Els participants dels grups de tractament van rebre instrucció implícita de les estructures lingüístiques objectiu. Per a cada modalitat hi va haver també un grup de control (N = 15; N = 17; N = 15) en què no es van ensenyar les estructures, cosa que va permetre establir comparacions tant entre modalitats com entre condicions de tractament i control. Les dades quantitatives es van analitzar mitjançant estadística descriptiva i inferencial, i els resultats qualitatius es van fer servir per complementar la interpretació dels resultats. Els resultats mostren que la instrucció implícita va ser eficaç en el desenvolupament del coneixement implícit, i que aquest es va enfortir amb el temps, en línia amb investigacions anteriors (Goo et al., 2015). Es va trobar que la instrucció mediada per tecnologia, especialment en contextos virtuals, va ser almenys tan eficaç com l'ensenyament presencial, cosa que dona suport a afirmacions sobre el potencial dels entorns CALL (Dixon et al., 2021). Tot i això, el grup de modalitat combinada va presentar resultats inconsistents, possiblement atribuïbles a la competència digital (Cabangcala et al., 2021) i a percepcions mixtes sobre la modalitat d'ensenyament (Stockwell, 2013). A més, es va observar que el coneixement explícit es va desenvolupar a partir del coneixement implícit, la qual cosa recolza la Hipòtesi de la Interfície Inversa (Reverse Interface Hypothesis) (Godfroid, 2023). Aquest estudi contribueix al coneixement existent sobre ISLA i CALL en demostrar com la instrucció implícita es pot implementar de manera eficaç en diferents modalitats per fomentar el desenvolupament del coneixement implícit i explícit, i ressalta la importància de tenir en compte les percepcions de l’alumnat i la competència digital en la instrucció mediada per tecnologia.

En el campo de la Adquisición Instruida de Segundas Lenguas (ISLA), la investigación se centra en examinar cómo los métodos de enseñanza afectan el aprendizaje de idiomas, y en particular el desarrollo del conocimiento implícito y explícito (Loewen, 2020). Dado que el desarrollo de la fluidez se basa en el conocimiento implícito (Ellis et al., 2009), su investigación debería ser una prioridad en este campo. Al mismo tiempo, la proliferación de la tecnología ha llegado a las aulas de idiomas. Si bien se ha argumentado que no es necesario desarrollar teorías específicas para el aprendizaje de idiomas mediado por tecnología (Egbert y Hanson-Smith, 2007; Hubbard, 2009) y que los marcos teóricos propios de ISLA permiten abordar adecuadamente dicho aprendizaje (Chapelle y Sauro, 2019), se necesita más investigación para comprender el impacto de la tecnología en el aprendizaje de idiomas. El campo del Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador (CALL) a menudo carece de las rigurosas medidas de resultados utilizadas en ISLA (Dixon et al., 2021) y, dado que existen pocos estudios que evalúen el impacto de CALL en la adquisición gramatical (Gillespie, 2020), se requiere una investigación más sistemática que alinee las metodologías CALL con los marcos establecidos por ISLA. Este estudio cuasi-experimental de métodos mixtos examina el impacto de la instrucción implícita en tres modalidades de enseñanza sobre el desarrollo del conocimiento implícito y explícito de clefting y partial inversion en aprendientes avanzados de inglés. Los participantes incluyen adultos en el primer semestre de un curso de nivel C1 en contextos presenciales (N = 44), híbridos (N = 56) o virtuales (N = 54). El estudio siguió una estructura de prueba-enseñanza-prueba: los participantes completaron una serie de pruebas (una prueba cronometrada de juicio de gramaticalidad, una tarea de finalización del discurso y una tarea de corrección de errores) antes, inmediatamente después y cuatro semanas después de una intervención docente de ocho semanas. También se utilizó un cuestionario en el pretest y en el postest diferido para recoger datos cualitativos sobre las preferencias del tipo de instrucción gramatical y la modalidad de enseñanza. Los participantes de los grupos de tratamiento recibieron instrucción implícita de las formas lingüísticas objetivo. Para cada modalidad hubo también un grupo control (N = 15; N = 17; N = 15) en el que no se enseñaron las formas, lo que permitió establecer comparaciones tanto entre modalidades como entre condiciones de tratamiento y control. Los datos cuantitativos se analizaron mediante estadística descriptiva e inferencial, y los resultados cualitativos se emplearon para complementar la interpretación de los hallazgos. Los resultados muestran que la instrucción implícita fue eficaz en el desarrollo del conocimiento implícito, y que este se fortaleció con el tiempo, confirmando investigaciones anteriores (Goo et al., 2015). La instrucción mediada por tecnología, especialmente en contextos virtuales, fue al menos tan eficaz como la enseñanza presencial, lo cual respalda afirmaciones sobre el potencial de los entornos CALL (Dixon et al., 2021). Sin embargo, el grupo de modalidad híbrida presentó resultados inconsistentes, posiblemente atribuibles a la competencia digital (Cabangcala et al., 2021) y a percepciones mixtas sobre la modalidad de enseñanza (Stockwell, 2013). Además, se observó que el conocimiento explícito se desarrolló a partir del conocimiento implícito, lo que apoya la Hipótesis de la Interfaz Inversa (Reverse Interface Hypothesis) (Godfroid, 2023). Este estudio contribuye al conocimiento existente sobre ISLA y CALL al demostrar cómo la instrucción implícita puede implementarse de manera eficaz en distintas modalidades para fomentar el desarrollo del conocimiento implícito y explícito, y resalta la importancia de tener en cuenta las percepciones del alumnado y la competencia digital en la instrucción mediada por tecnología.

Within the field of Instructed Second Language Acquisition (ISLA), the focus of investigation is examining how instructional methods affect language learning, and the development of implicit and explicit knowledge in particular (Ellis et al., 2009; Loewen, 2020). Since fluency relies on implicit knowledge (DeKeyser, 2003, 2015; Doughty, 2003; N. Ellis, 2002; R. Ellis et al., 2009), ways to foster its development should be at the forefront of research carried out in the field. At the same time, the proliferation of technology in modern society has made its way to language classrooms, and while it has been argued that separate theories of technology-based language learning are not necessary (Egbert & Hanson-Smith, 2007; Hubbard, 2009) and that frameworks based on ISLA suffice (Chapelle & Sauro, 2019), more research is necessary to understand the impact that technology can have on language learning. The field of Computer-Assisted Language Learning (CALL) often lacks the rigorous outcome measures used in ISLA studies (Dixon et al., 2021) and with limited studies assessing the impact of CALL on grammar acquisition (Dixon et al., 2021; Gillespie, 2020), there is a need for more systematic research aligning CALL methodologies with established ISLA frameworks. This quasi-experimental mixed-methods study examines the effect of implicit instruction in three modes of instruction on the development of implicit and explicit knowledge of cleft sentences and sentences with partial inversion by advanced learners of English. Participants were adult learners in the first semester of a C1-level course in either a face-to-face (N=44), blended (N=56) or virtual context (N=54). The study followed a Test-Teach-Test structure: participants completed a batch of tests (a Timed Grammaticality Judgement Test, a Discourse Completion Task, an Error Correction Task) before, immediately after and four weeks after an 8-week teaching intervention. A questionnaire was also used to collect qualitative data at pretest and delayed posttest regarding preferences of mode of instruction and type of grammar instruction. Participants in the treatment groups received implicit instruction of the target forms. For each mode, there was also a control group (N=15; N=17; N=15) where the forms were not taught, enabling comparisons to be drawn between modes as well as treatment and control conditions. Data from outcome measures were analysed using descriptive and inferential statistics and qualitative findings were used to further understand the results. The findings show that implicit instruction was effective in developing implicit knowledge and that implicit knowledge strengthened over time, aligning with previous research (Goo et al., 2015; Kang et al., 2019; Spada & Tomita, 2010). Technology-mediated instruction, particularly in virtual contexts, was found to be at least as effective asthan face-to-face instruction, supporting claims about the potential of CALL environments (Dixon et al., 2021; Grgurović et al., 2013) but the blended treatment group showed inconsistent results, which could be attributable to digital competence (Cabangcala et al., 2021) and mixed perceptions of the mode of instruction (Stockwell, 2013). Furthermore, explicit knowledge was found to develop from implicit knowledge, lending support to the Reverse Interface Hypothesis (Godfroid, 2023; Kim & Godfroid, 2023). The study contributes to ISLA and CALL by demonstrating how implicit instruction can be effectively implemented in various instructional modes to foster implicit and explicit knowledge development, and it highlights the importance of considering learner perceptions and digital competence in technology-mediated instruction.