El aprendizaje inicial de la escritura de textos como (re)escritura

Abstract

Este estudio se interesa por comprender el aprendizaje inicial de la escritura de textos en la situación escolar de reescritura de textos a partir de la lectura de libros de literatura infantil en los primeros cursos de Educación Primaria. La hipótesis central es que la actividad de reescribir y, en particular, de reescribir textos procedentes de libros de literatura infantil, constituye una herramienta potente en la alfabetización inicial. Siguiendo la tradición empírica y conceptual de investigaciones anteriores (Teberosky, 1989, 1990, 1992), en esta investigación la reescritura de textos cumple una doble función, como estrategia de enseñanza y aprendizaje de la escritura de textos, y como procedimiento de investigación para la obtención de datos sobre los aprendizajes infantiles.

La investigación hace un seguimiento de las producciones escritas de un grupo de diez niños durante los tres primeros cursos de Educación Primaria. Los textos eran producidos en la condición de reescritura de textos de libros de literatura infantil leídos y comentados en el aula de clase. Los principales objetivos del estudio son, en primer lugar, describir los aprendizajes sobre la escritura de textos obtenidos por este grupo de niños durante los tres primeros cursos de Educación Primaria y, en segundo lugar, explorar los procedimientos lingüísticos que utilizaron para establecer equivalencias entre sus textos y los textos fuente, e identificar si el recurso a dichos procedimientos varía o no en función del tiempo y la intervención educativa.

De esta manera, el estudio de las producciones infantiles compiladas dio lugar a dos grandes análisis, el primero se centró en los cambios observados durante y entre los cursos escolares en tres indicadores de aprendizaje de la escritura de textos: a) la productividad textual, medida en el número total de palabras; b) la complejidad textual, medida en el número de palabras diferentes, y en el número de conjunciones coordinantes y subordinantes; y c) la incorporación de convenciones, medida en el número de signos de puntuación. Además, se explora la relación de los resultados obtenidos en las medidas de productividad textual e incorporación de convenciones con la escritura en los textos de discurso directo, esta unidad fue medida en el número de palabras escritas en discurso directo. El segundo análisis se centró en describir las relaciones de similaridad entre textos fuente (los libros de literatura infantil) y los textos resultantes (las reescrituras infantiles); para ello se identificaron las formas compartidas y las formas no compartidas entre cada texto fuente y sus correspondientes textos resultantes, se trata de un análisis de conexión lexical (de types) entre los textos.

En cuanto a los resultados, por una parte, el estudio de los cambios longitudinales muestra que, en general, los niños escribieron textos cada vez más productivos, complejos y con recurso a un mayor número de convenciones del sistema de escritura. Las puntuaciones máximas obtenidas en los indicadores de productividad textual y de incorporación de convenciones fueron explicadas por la proporción de texto escrita en discurso directo, sin embargo, a partir de Segundo de Primaria los aprendizajes obtenidos en estas áreas no se restringieron a la escritura de este tipo de unidad textual. Por otra parte, el estudio de las relaciones de similaridad entre textos fuente y textos resultantes muestra que la actividad de reescribir colocó a los niños en una situación discursiva que osciló entre la citación y la paráfrasis. Desde las dos perspectivas consideradas, la de las formas compartidas y la de las formas no compartidas, encontramos que las condiciones educativas potenciaron la construcción de una atención progresiva hacia la textualidad de los libros leídos, atención que se observa en una tendencia progresiva al uso de las mismas palabras. Este trabajo suma evidencias en torno a las propuestas de comprensión del fenómeno de la alfabetización inicial como dominio de las actividades orientadas textualmente (Pontecorvo, 1996), actividades de interfase entre oralidad, lectura y escritura (Goody, 1987; Ferreiro, 2001), en las que es posible encontrar la diversidad de realizaciones escritas y orales de la lengua, la diversidad de objetivos y de medios (Blanche-Benveniste, 2008), la diversidad de modos en los que se usa el lenguaje para crear textos (Olson, 2009).

This study seeks to understand the early learning of writing texts during the initial years of primary education through the activity of rewriting texts based on reading children’s literature books at school. The central hypothesis is that the activity of rewriting, and particularly rewriting texts from children’s literature, constitutes a powerful tool in early literacy teaching. Following the empirical and conceptual tradition of previous research (Teberosky, 1989, 1990, 1992), rewriting texts performs a dual function in this study: as a teaching and learning strategy for writing texts, and as a research procedure in order to gather data on children’s learning.

The study followed the written productions of a group of ten children during the first three years of primary education. The texts were produced by rewriting texts from children’s literature books which had been read and discussed in the classroom. The main aims of the study were, firstly, to describe the learning with respect to writing texts achieved by this group of children during the first three years of primary education; and secondly, to explore the linguistic procedures which they used to establish equivalencies between their texts and the source texts, and determine whether resorting to these procedures varied or not over time and based on educational intervention.

The study of the children’s compiled productions therefore gave rise to two main analyses. The first focussed on the changes observed during and between school years on three indicators of learning to write texts: a) textual productivity, measured as the total number of words; b) textual complexity, measured as the number of different words and the number of coordinate and subordinate conjunctions; and c) the use of conventions, measured as the number of punctuation marks. In addition, the relationship between the results obtained on the measures of textual productivity and use of conventions and writing in direct speech was analysed, the latter measured as the number of words written in direct speech. The second analysis focussed on describing the relationships of similarity between the source texts (the children’s literature books) and the resulting texts (the children’s rewritings), by identifying the shared forms and unshared forms between each source text and its corresponding resulting texts. This consisted of an analysis of the lexical connection between the texts.

In terms of the results, on the one hand, the study of the longitudinal changes showed that the children generally wrote increasingly productive and complex texts with an increasing number of writing system conventions. The maximum scores obtained on the textual productivity and use of conventions indicators were related to the proportion of text written in direct speech. However, from the second year of primary education onwards, learning achieved in these areas was not restricted to writing this type of textual unit. On the other hand, the study of the relationships of similarity between the source texts and the resulting texts showed that the activity of rewriting placed the children in a discursive situation which ranged between quoting and paraphrasing. From the two perspectives under consideration, of shared forms and unshared forms, the educational conditions were found to promote the construction of an increasing attention towards the textuality of the books which were read, and this attention was observed as an increasing tendency to use the same words.

This study provides additional evidence to support proposals for understanding the phenomenon of early literacy acquisition as the mastering of textually-oriented activities (Pontecorvo, 1996); activities which interface between orality, reading and writing (Goody, 1987, Ferreiro, 2001), which include the diversity of written and oral productions of the language, the diversity of objectives and mediums (Blanche-Benveniste, 2008), and the diversity of the ways in which language is used to create texts (Olson, 2009).