Emotional and Social Competencies: Developing and measuring emotional and social comptetencies in higher education

Abstract

Des que Salovey i Mayer van introduir el nom d’intel•ligència emocional (IE) i Goleman en va popularitzar el concepte als anys noranta, no ha deixat d’augmentar la recerca en els camps de la psicologia, l’educació i el management per tal d’entendre la seva naturalesa i els efectes que té sobre diverses variables de la vida, com ara un acompliment òptim, un lideratge efectiu, la satisfacció vital, i fins i tot en qüestions de salut, com la resistència a l’estrès. Aquestes relacions majoritàriament positives destaquen la importància de la IE i la necessitat de desenvolupar‐la per millorar l’acompliment personal. Independentment dels diferents models d’IE que se segueixin i dels instruments de mesurament que s’apliquin en cadascun d’ells, la recerca ha demostrat que la IE es pot desenvolupar en tots aquests àmbits. Tanmateix, encara hi ha poca evidència sobre com s’aplica a l’educació superior i amb quina eficàcia. Després de tractar dels models teòrics, els tres papers que conformen aquesta tesi doctoral se centren a determinar la validesa del constructe utilitzant diferents formes de mesurament de les competències emocionals i socials (CES), i en la necessitat i les possibilitats de desenvolupar‐les en l’educació superior.

El primer estudi analitza algunes de les principals crítiques que s’han fet al concepte de IE, bàsicament referides a la qualitat dels estudis empírics previs, per la manca d’un constructe o la poca validesa incremental d’alguns dels instruments de mesurament. En aquest cas, s’estudien concretament dos instruments diferents, que es fan servir per mesurar les CES des del punt de vista de la conducta. D’una banda, l’Inventari de Competències Emocionals i Socials – Edició Universitària (ICES‐U), que és un qüestionari d’avaluadors múltiples que s’utilitza en cursos de desenvolupament del lideratge per avaluar 12 competències emocionals i socials i 2 competències cognitives. D’altra banda, l’Entrevista d’Incidents Crítics (EIC), que és una tècnica en què els participants expliquen experiències relacionades amb el treball, que després són codificades d’acord amb set competències emocionals i socials que coincideixen amb les de l’ICES‐U. Es comparen els resultats dels informants en qüestionaris de 360º amb els resultats de les EIC de 87 estudiants. Les entrevistes han estat codificades per dos codificadors formats prèviament, amb una fiabilitat entre codificadors de > 0,7 i s’han debatut fins arribar a un acord total sobre l’existència de competències en el resultat final. Els resultats mostren correlacions significatives entre les avaluacions dels companys de treball, pel que fa a la competència “treball en equip”, i de les parelles, pel que fa a “desenvolupament dels altres”, amb els resultats obtinguts de les EIC. Aquests resultats, a més, indiquen la presència de desitjabilitat social en alguns indicadors pel que fa a l’“orientació a l’assoliment”. Algunes competències semblen que són més difícils d’avaluar amb observadors externs, com l’”empatia”. També s’han trobat correlacions significatives entre algunes competències, mesurades amb autoavaluacions i a través de les EIC, la qual cosa indica que les autoavaluacions poden ser més “realistes” del que es podria esperar.

El segon estudi comparteix l’experiència d’introduir un projecte interdisciplinari en un programa de màster d’una facultat de dret espanyola. Aquesta innovació pedagògica va sorgir

de la necessitat de preparar millor els estudiants davant les expectatives dels seus futurs ocupadors, cosa que exigiria desenvolupar algunes competències. Es va configurar el currículum d’una nova assignatura, anomenada “Mòdul 9”, d’acord amb la Teoria de l’Aprenentatge Experiencial (TAE). Equips d’estudiants treballaven en projectes que havien seleccionat ells mateixos, i els seus processos d’aprenentatge eren complementats per tallers i tutories. La conseqüència fou que l’experiència pràctica va impulsar l’aprenentatge dels estudiants en els projectes pràctics, que van ser implementats parcialment en col•laboració amb algunes empreses locals. La codificació dels memoràndums d’aprenentatge evidenciava que cada equip havia aplicat cada forma d’aprenentatge en les diferents etapes dels projectes. I, per bé les avaluacions de l’experiència foren, en general, positives, el grau de coneixement d’aquest procés d’aprenentatge podria haver augmentat al llarg del curs. Entre les reflexions del professorat s’esmentava la necessitat de millorar el sistema de suport als estudiants a l’hora de gestionar les emocions durant el procés d’aprenentatge. Això va portar a modificar el disseny del currículum amb vista a la nova edició del curs, a fi d’incloure‐hi l’avaluació i el desenvolupament de competències emocionals i socials.

El tercer estudi és el seguiment d’aquest mateix programa i explica com la Teoria del Canvi Intencional (TCI) de Boyatzis es combina amb el treball en equip en un projecte interdisciplinari, amb l’objectiu de crear un marc per al canvi autodirigit, basant‐se en l’avaluació i el desenvolupament de CES. Juntament amb vuit tallers i diverses tutories, els estudiants van rebre tres sessions individuals de coaching orientades a garantir que els objectius de l’equip s’alineaven al màxim amb els seus objectius personals. Les CES es van mesurar dues vegades durant l’any acadèmic amb l’ICES‐U d’avaluadors múltiples: primer, després de 3 mesos de l’inici del programa i, novament, al final de l’any acadèmic. Els resultats de les avaluacions exploratòries dels 18 participants van mostrar un canvi positiu en el desenvolupament de les CES en general.

La qualitat d’aquesta recerca s’està debaten de manera crítica i s’estan revisant les línies recomanades per a la recerca futura, com també les implicacions d’aquests estudis.

Desde que Salovey y Mayer introdujeron la denominación de inteligencia emocional (IE) y Goleman popularizó el concepto en los años noventa, ha aumentado constantemente la investigación en los campos de la psicología, la educación y el management con el fin de entender su naturaleza y sus efectos sobre diversas variables de la vida, como un desempeño excelente, la efectividad del liderazgo, la satisfacción en la vida, e incluso en cuestiones de salud, como la resistencia al estrés. Estas relaciones mayoritariamente positivas subrayan la importancia de la IE, así como la necesidad de desplegarla para mejorar el desarrollo personal. Independientemente de los distintos modelos de IE que se sigan y de los instrumentos de medición que se apliquen en cada uno de ellos, la investigación ha demostrado que en todos estos ámbitos puede desarrollarse la IE. Sin embargo, todavía existe poca evidencia sobre cómo se realiza en la educación superior y con qué eficacia. Tras abordar el área relativa a los modelos teóricos, los tres papers que conforman esta tesis doctoral se centran en determinar la validez del constructo utilizando distintas medidas para las competencias emocionales y sociales (CES), así como en la necesidad y las posibilidades de desarrollarlas en la educación superior.

El primer estudio analiza algunas de las principales críticas formuladas al concepto de IE, básicamente referidas a la calidad de los estudios empíricos previos, debido a la falta de un constructo o de validez incremental de algunos de los instrumentos de medición. En este caso, se estudian en detalle dos instrumentos diferentes, utilizados para medir las CES desde el punto de vista de la conducta. Por una parte, el Inventario de Competencias Emocionales y Sociales – Edición Universitaria (ICES‐U), que es un cuestionario de evaluadores múltiples que se utiliza en cursos de desarrollo del liderazgo para evaluar 12 competencias emocionales y sociales y 2 competencias cognitivas. Por otra parte, la Entrevista de Incidentes Críticos (EIC), que es una técnica en que los participantes explican experiencias relacionadas con el trabajo, que después son codificadas en base a siete competencias emocionales y sociales que coinciden con las del ICES‐U. Se comparan los resultados de los informantes en cuestionarios de 360º con los resultados de las EIC de 87 estudiantes. Las entrevistas han sido codificadas por dos codificadores formados previamente, con una fiabilidad entre codificadores de > 0,7 y se han debatido hasta alcanzar un acuerdo total sobre la existencia de competencias en el resultado final. Los resultados muestran correlaciones significativas entre las evaluaciones de los compañeros de trabajo sobre la competencia “trabajo en equipo” y de las parejas sobre “desarrollo de los demás” con los resultados obtenidos de las EIC. Estos resultados, además, indican la presencia de deseabilidad social en algunos indicadores para la “orientación al logro”. Algunas competencias parecen más difíciles de evaluar mediante observadores externos, como la “empatía”. También se han hallado correlaciones significativas entre algunas competencias, medidas a través de autoevaluaciones y a través de las EIC, lo cual indica que las autoevaluaciones pueden ser más “realistas” de lo esperado.

El segundo estudio comparte la experiencia de introducir un proyecto interdisciplinario en un programa de máster de una facultad de derecho española. Esta innovación pedagógica surgió de la necesidad de preparar mejor a los estudiantes para responder a las expectativas de sus futuros empleadores, lo cual exigía el desarrollo de competencias. Se configuró el currículo de una nueva asignatura, denominada “Módulo 9”, conforme a la Teoría del Aprendizaje Experiencial (TAE). Equipos de estudiantes trabajaban en proyectos que habían seleccionado ellos mismos, y sus procesos de aprendizaje eran complementados por talleres y tutorías. La consecuencia de ello fue que la experiencia práctica impulsó el aprendizaje de los estudiantes en los proyectos prácticos, que fueron parcialmente implementados en colaboración con algunas empresas locales. La codificación de los memorándums de aprendizaje evidenciaba que cada equipo había aplicado cada modo de aprendizaje durante las distintas etapas de los proyectos. Y, si bien las evaluaciones acerca de la experiencia fueron, en general, positivas, el grado de conocimiento del propio proceso de aprendizaje podría haber aumentado a lo largo del curso. Entre las reflexiones de los profesores se incluía la necesidad de mejorar el sistema de ayuda a los estudiantes para gestionar las emociones durante el proceso de aprendizaje. Ello llevó a modificar el diseño del currículo para la promoción siguiente, con el fin de incluir la evaluación y el desarrollo de competencias emocionales y sociales.

El tercer estudio es el seguimiento de este mismo programa y describe cómo la Teoría del Cambio Intencional (TCI) de Boyatzis se combina con el trabajo en equipo en un proyecto interdisciplinario, con el objetivo de crear un marco para el cambio autodirigido, basándose en la evaluación y el desarrollo de CES. Además de ocho talleres y varias tutorías, se ofreció a los estudiantes tres sesiones individuales de coaching para garantizar que los objetivos de equipo se alineaban al máximo con los objetivos personales. Las CES se midieron dos veces durante el año académico, mediante el ICES‐U de evaluadores múltiples: primero, a los 3 meses del inicio del programa y, de nuevo, al final del año académico. Los resultados de las evaluaciones exploratorias de los 18 participantes mostraron un cambio positivo en el desarrollo de las CES en general.

La calidad de esta investigación está siendo debatida críticamente y se están revisando las líneas recomendadas de investigación futura, así como las implicaciones de estos estudios.

Since Salovey and Mayer introduced the name emotional intelligence (EI) and Goleman popularised the concept in the 1990s, research has continuously increased among the fields of psychology, education and management to understand its nature and its effects on diverse life variables such as outstanding performance, leadership effectiveness, life satisfaction and even health issues like stress resistance. These mostly positive relationships underline the importance of EI and the need to develop them for further personal improvement. Independently from the different competing models of EI and the subsequently applied measurement tools, research has shown that in each of these approaches EI can be developed. However, evidence on how and how effectively this is done in higher education is still scarce. After covering the areas of the theoretical models, the three paper sections of this doctoral thesis focusses on establishing construct validity among different measures of emotional and social competencies (ESC) and on the need and possibilities of developing them in higher education:

The first study taps into some of the major criticisms on the concept of EI that have been voiced, mainly referring to the quality of previous empirical studies due to the lack of construct or incremental validity of some of the measurement instruments. Here, a closer look is taken at two different instruments used to measure ESC from a behavioural perspective: On the one hand, the Emotional and Social Competencies Inventory ‐ University Edition (ESCI‐U) as a multi‐ rater questionnaire is used in a leadership development course to evaluate 12 emotional and social intelligence competencies and 2 cognitive competencies. On the other hand, the Critical Incident Interview (CII) is a technique in which participants relate work‐related experiences and are then coded based on seven emotional and social intelligence competencies which coincide with those of the ESCI‐U. Informant results of the 360º questionnaires from 100 students who have also participated in voluntary interviews are compared. The interviews have been coded by two trained coders with an inter‐coder reliability of > 0.7 and then discussed to reach 100% agreement on presence of competencies for a final result. Results show significant correlations among colleagues’’ assessments of teamwork and spouses’ of developing others with the results from the CIIs. Findings suggest the presence of social desirability in some indicators for achievement orientation. Some competencies seem more difficult to assess through external observers, such as empathy. Significant correlations were also found between some competencies as measured through the self‐assessments and the CIIs, which indicates that self‐assessments might be more “realistic” than expected.

The second study shares the experience of introducing an interdisciplinary project at a masters’ program at a Spanish law school. This pedagogical innovation rose from the need to better prepare students for the expectations of their future employers which required the development of competencies. The curriculum of a new course called “Module 9” was framed according to Experiential Learning Theory (ELT). While student teams worked on self‐selected projects, their learning processes were accompanied by workshops and tutorials. As a consequence, practical experience drove students’ learning within the applied projects which were partly implemented in collaboration with local companies. Coding of learning memoranda showed that each team applied each learning mode during the different stages of the projects. While evaluations about the experience were generally positive, awareness of the learning process itself could be increased throughout the course. Reflections from professors included the need to improve the support system for students to manage the emotions during the learning process. This led to changing the curriculum design for the following cohort by including the assessment and development of emotional and social competencies.

The third study is the follow‐up of the same programme and describes how Boyatzis’ Intentional Change Theory (ICT) is combined with the interdisciplinary project work in teams with the objective of creating a framework for self‐directed change based on the assessment and development of ESC. In addition to eight workshops and various tutorials, students were offered three individual coaching sessions to ensure the best possible alignment of personal and team goals. ESC were measured twice during the academic year with the multi‐rater ESCI‐ U: once, after 3 months into the program and then again at the end of the academic year. The results of exploratory evaluations for 18 participants showed positive change on the development of ESC in general.

The quality of the present research is discussed critically and future research lines recommended as well as the implications of the present studies reviewed.