¿Cómo facilitar el desarrollo de competencias? Necesidades basadas en un perfil docente: El caso del programa Formación para el Trabajo SENCE-FORJAR, Chile

Abstract

El propósito de esta investigación fue establecer necesidades formativas de los docentes del programa social chileno Formación para el Trabajo para facilitar el aprendizaje de competencias en base a un referente consensuado. Además, realizar propuestas de formación continua y recomendaciones para la toma de decisiones; con el fin de contribuir a su desarrollo profesional. Las bases teóricas de la investigación fueron tanto los requerimientos del trabajo actual como la perspectiva del aprendizaje situado como construcción sociocultural. Estas bases, junto a los resultados de otras investigaciones y perfiles docentes, fundamentaron diez principios para facilitar el desarrollo de competencias laborales en contextos formales. En base a éstos se elaboró una propuesta de perfil profesional de la función pedagógica del formador, -compuesto por cuatro unidades de competencia, sus actividades clave y correspondientes criterios de desempeño-, que sirvió como referente de la evaluación diagnóstica de necesidades formativas basada en la discrepancia. Se consideraron además las demandas formativas de los participantes. Se realizó un estudio de caso evaluativo ex-post facto, con una metodología cuantitativa - cualitativa. La investigación se realizó en dos fases complementarias. La primera fase, basada en un cuestionario, a una muestra representativa de 155 formadores, permitió establecer resultados cuantitativos de la discrepancia percibida entre el dominio actual y el dominio necesario y comparar sub-muestras. La segunda fase profundizó en la comprensión del fenómeno mediante grupos de discusión. El contenido se analizó en términos de buenas prácticas y prácticas que requieren mejora en las categorías predefinidas. En ambas fases se recogieron las demandas formativas de los participantes. Finalmente se trianguló, analizó, valoró e interpretó toda la información para jerarquizar las necesidades en cada unidad de competencia. El perfil profesional, que profundizó en los criterios de desempeño, comparado con otros perfiles, fue validado por los participantes. Su importancia quedó confirmada tanto por los resultados del cuestionario como por las buenas prácticas referidas. Las principales necesidades formativas fueron: 1. Diseñar los indicadores e instrumentos para evaluar integralmente la competencia y utilizar la evaluación como herramienta para el aprendizaje autónomo. 2. Facilitar el aprendizaje situado, integrado y orientado a la acción reflexiva en tareas de aprendizaje-trabajo, combinando estrategias metodológicas globales y específicas. 3. Planificar la enseñanza-aprendizaje, en equipo, con un sentido realista, mediante un instrumento sencillo, flexible y útil; y diseñar apropiadamente tareas/problemas de aprendizaje para tareas laborales significativas y ajustadas a los estudiantes. El género influyó en la percepción de la necesidad formativa: las mujeres estimaron mayor necesidad en planificar y evaluar, por lo que es probable estén más dispuestas a formarse. Por otra parte, los participantes percibieron que su desempeño se acercaba a lo deseable, principalmente en facilitar el aprendizaje orientado a la acción. Las tareas significativas y un clima afectuoso estuvieron asociados a la disminución de conductas disruptivas. En general se detectó la presencia de dos modelos formativos: uno con rasgos acordes con la formación por competencias¸ y otro en que persisten rasgos de formación tradicional fragmentada. Ambas formas se encontraron parcialmente relacionadas con el nivel de formación pedagógica y experiencia docente.

The aim of this research was to determine training needs among teachers participating in the Chilean social program “Formación para el Trabajo” (Training for Work) in order to facilitate the learning of competences by a shared consensual referent, to make proposals for life-long learning and training and suggestions for decision taking, viewing to contribute to their professional development. The theoretical framework was based on current work requirements as well as the perspective of situated learning as a social cultural construction. On this ground, a preliminary research was carried out to consider the state of the art of research on this field, especially on the profiling of training professionals. All this allowed the disclosing of ten principles to facilitate the development of working competences in formal contexts, which subsidized a proposal for the professional profile of the pedagogical function of the training teachers, made up of four units of competence, key activities and corresponding performance criteria. Training demands from the participants were also considered. An ex-post-facto case study was carried out through a quantitative-qualitative methodology. Research was carried out in two complementary phases: The first, based on a questionnaire to a representative sample of 155 trainers, allowed quantitative results of the perceived discrepancy between actual level of proficiency and necessary mastery. It also provided for the comparison of sub-samples. The second phase deepened into the understanding of the phenomenon by means of discussion groups. The content was analyzed in terms of good practices, as opposed to practices that demand to be improved in terms of the pre-defined categories. In both phases training requirements were considered. Finally, all the information was triangulated, analyzed, valued and interpreted in order to rank the needs in each unit of competence. The professional profile validated by the participants was the one that favored performance criteria, as opposed to other profiles. Its importance was confirmed by the results of the questionnaire as well as for what was qualified as good practices. The main training needs were: 1. Designing indicators and instruments to wholly assess competence, using evaluation as a tool for autonomous learning. 2. Facilitating situated learning, integrated and oriented to the reflexive action in tasks of learning-work, applying a combination of global and specific methodological strategies, 3. Planning realistic team teaching-learning through a simple, flexible and useful tool, and design learning tasks/problems appropriately for significant tasks/problems of learning for meaningful working tasks adjusted to the students. Gender influenced the perception of training needs: women expressed a greater need to plan and evaluate, which probably mean they are more eager to be trained. On the other hand, the participants perceived that their performance was close to what was desirable, mainly in facilitating action-oriented learning. The meaningful tasks and a climate of caring relations were associated to the decrease in disruptive behavior. In general, the presence of two training models was detected: one with traits in agreement with a training for competences, and another one in which traits of a traditional fragmented training persisted. Both ways were found partially related to the level of pedagogical training and teaching experience.