La gamificación como catalizadora de la motivación en una propuesta didáctica de castellano lengua primera

Abstract

Esta investigación se plantea como objetivo central indagar qué efectos tiene una propuesta didáctica gamificada de aula (PDG) en la motivación de dos grupos mixtos de estudiantes de 1° de la ESO, en la asignatura de Lengua castellana y Literatura; en un instituto público de Castelldefels. El estudio se enmarca en los estudios de caso, concretamente uno de caso múltiple de carácter explicativo, en el que se trabaja con dos grupos de estudiantes en dos escenarios distintos de gamificación. El primer caso lo componen los 25 estudiantes del grupo G3 con el que se trabaja una propuesta de dos unidades, en donde la primera unidad gamificada está dirigida completamente por el profesor (gamificación cerrada), mientras que en la segunda unidad gamificada el rol protagónico lo asumen los estudiantes, eligiendo las actividades que realizan y gestionando de manera autónoma el tiempo de trabajo (gamificación abierta). Los resultados de este grupo indican que trabajar con la primera unidad de gamificación cerrada incide positivamente en la motivación de los estudiantes, en comparación con el nivel de motivación que tenían antes de comenzar el trabajo con la PDG. En cambio, la segunda unidad, de gamificación abierta; no tendría ese mismo impacto en su motivación. Sin embargo, esta incidencia de la primera unidad en la motivación no puede atribuirse a sus componentes gamificados, si no que estaría más relacionado con que los estudiantes asumen un rol más activo en las unidades de la PDG, en comparación con el tipo de trabajo en clase al que estaban acostumbrados. Del mismo modo, y aunque la segunda unidad no incida significativamente en su motivación, trabajando con ella los estudiantes dicen haberse sentido capaces y entusiasmados para enfrentar los desafíos propuestos. De hecho, a pesar de que ellos sienten que no han conseguido los resultados esperados, la mayoría declara querer repetir la experiencia el curso siguiente, pues dicen haber aprendido lo mismo que con el libro de texto, pero haberlo disfrutado mucho más.

El segundo caso está compuesto por 22 estudiantes del grupo G4, cuyas calificaciones son superiores a las de G3. Con el grupo G4 se trabaja una primera unidad que no está gamificada, mientras la segunda está gamificada de tal manera que los estudiantes se apropian de las decisiones de su proceso de aprendizaje (gamificación abierta, idéntica a la de G3). Los resultados arrojados por este grupo apuntan a que no hay diferencia significativa entre los niveles de motivación que alcanzan en la primera unidad sin gamificar y en la segunda unidad, gamificada de forma abierta. Sin embargo, en comparación con la práctica docente anterior a la PDG, ambas unidades de forma independiente consiguen incrementar significativamente los niveles de motivación de los estudiantes. Por tanto, en este grupo resulta indiferente para la motivación de los estudiantes el que la unidad esté gamificada o no. A pesar de esto, del análisis cualitativo en este grupo emergen claros indicadores de motivación como la predisposición, la autopercepción positiva, el entusiasmo, el interés y la superación todos ellos relacionados con la valoración positiva que hacen del trabajo con la segunda unidad gamificada, sobre todo, los estudiantes de este grupo valoraron muy positivamente dos cuestiones: la primera, haber tenido autonomía para elegir qué actividades desarrollar y cuándo llevarlas a cabo y, en segundo lugar, la posibilidad de ‘construir’ ellos mismos la teoría a partir de las actividades.

Aquesta recerca es planteja com a objectiu central indagar quins efectes té una proposta didàctica gamificada d'aula (PDG) en la motivació de dos grups mixtos d'estudiants de 1r de l'ESO, en l'assignatura de Llengua i Literatura; en un institut públic de Castelldefels. L'estudi s'emmarca dins dels estudis de cas, concretament un cas múltiple de caràcter explicatiu, en el qual es treballa amb dos grups d'estudiants en dos escenaris diferents de gamificació. El primer cas el componen els 25 estudiants del grup G3 amb el qual es treballa una proposta de dues unitats, on la primera unitat gamificada està dirigida completament pel professor (gamificació tancada), mentre que en la segona unitat gamificada el paper protagonista l’assumeixen els estudiants, triant les activitats que realitzen i gestionant de manera autònoma el temps de treball (gamificació oberta). Els resultats d'aquest grup indiquen que treballar amb la primera unitat de gamificació tancada incideix positivament en la motivació dels estudiants, en comparació amb el nivell de motivació que tenien abans de començar el treball amb la PDG. En canvi, la segona unitat, de gamificació oberta; no tindria aquest mateix impacte en la seva motivació. No obstant això, aquesta incidència de la primera unitat en la motivació, no pot atribuir-se als seus components gamificats, sinó que estaria més relacionat amb el fet que els estudiants assumeixen un paper més actiu en les unitats de la PDG, en comparació amb el tipus de treball a classe a què estaven acostumats. De la mateixa manera, i encara que la segona unitat no incideixi significativament en la seva motivació, treballant amb ella els estudiants diuen haver-se sentit capaços i entusiasmats per fer front als canvis proposats. De fet, tot i que ells senten que no han aconseguit els resultats esperats, la majoria declara voler repetir l'experiència el curs següent, ja que diuen haver après el mateix que amb el llibre de text, però haver-ho gaudit molt més.

El segon cas està compost per 22 estudiants del grup G4, les qualificacions són superiors a les de G3. Amb el grup G4 es treballa una primera unitat que no està gamificada, mentre la segona està gamificada de tal manera que els estudiants s'apropien de les decisions del seu procés d'aprenentatge (gamificació oberta, idèntica a la de G3). Els resultats llançats per aquest grup apunten que no hi ha diferència significativa entre els nivells de motivació que arriben a la primera unitat sense gamificar i en la segona unitat, gamificada de forma oberta. No obstant això, en comparació amb la pràctica docent anterior a la PDG, ambdues unitats de forma independent aconsegueixen incrementar significativament els nivells de motivació dels estudiants. Per tant, en aquest grup resulta indiferent per a la motivació dels estudiants el que la unitat estigui gamificada o no. Tot i això, de l'anàlisi qualitativa en aquest grup emergeixen clars indicadors de motivació com la predisposició, l'autopercepció positiva, l'entusiasme, l'interès i la superació tots ells relacionats amb la valoració positiva que fan de la feina amb la segona unitat gamificada, sobretot, els estudiants d'aquest grup van valorar molt positivament dues qüestions: la primera, haver tingut autonomia per triar quines activitats desenvolupar i quan fer-les i, en segon lloc, la possibilitat de 'construir' ells mateixos la teoria a partir de les activitats.

The main objective of this research study is to investigate what effects a gamified didactic proposal (GDP) has on the motivation of two co-ed groups in their 1st year of Secondary education, in the subject of Spanish Language and Literature in a state High School in Castelldefels. The study is framed within a case study research, specifically a multiple case study of an explanatory nature, in which two groups of students work in two different gamification scenarios. The first case consists of 25 students from group G3 with whom two units are carried.

The first gamified unit is fully run by the teacher (closed gamification), while in the second gamified unit the leading role is taken over by the students, choosing the activities they want to carry out and managing their work time autonomously (open gamification). The results of this group indicate that working with the first closed gamification unit has a positive impact on the students’ motivation, compared to the level of motivation they had before the GDP. In contrast, the second unit did not have that same impact on their motivation. However, this incidence of the first unit on motivation cannot be attributed to its gamified components, but it would be more related to the fact that students assume a more active role in GDP units, compared to the type of work in class they were used to doing. In the same way, and although the second unit does not have a significantly effect on their motivation, students say they have felt enthusiastic and capable of facing the proposed challenges. In fact, even though they feel as if they have not achieved the expected results, most of them state that they want to repeat the experience the following year, as they report they have learned the same as with the textbook, but have enjoyed GDP much more. The second case comprises 22 students from group G4, whose grades are higher than those of G3. With G4, the GDP consists of a first unit not gamified, while the second is gamified in such a way that students take ownership of the decisions of their own learning process (open

gamification, identical to that of G3). The results obtained by this group suggest that there is no significant difference between the levels of motivation achieved in the first unit without gamification and in the second unit, openly gamified. However, compared to the teaching practice prior to the GDP, both units independently manage to increase significantly the levels of student motivation. Therefore, in this group whether the unit is gamified or not is indifferent to the students’ motivation. Despite this result, from the qualitative analysis of G4 clear indicators of motivation emerge such as predisposition, positive self-perception, enthusiasm, interest and improvement, all related to the positive assessment they make of the work carried out in the second gamified unit. All in all, the students in this group valued two issues very positively: the first, having had the autonomy to choose which activities to carry out and when and, secondly, the possibility of ‘building’ theory from the activities themselves.