La trascendencia de la práctica reflexiva acompañada en el desarrollo profesional de dos docentes de lenguas segundas y extranjeras

Abstract

[spa] Esta investigación cualitativa se enmarca en un estudio de caso instrumental sobre la trascendencia de la práctica reflexiva (PR) en la etapa inicial del desarrollo profesional de una docente de español como segunda lengua y de un docente de inglés como lengua extranjera, realizado mediante un proceso de práctica reflexiva acompañada (PRA) en un contexto no formal. El acompañamiento a los docentes se lleva a cabo a partir de su trabajo en sus respectivas escuelas privadas de idiomas por parte de una docente-acompañante externa a dichas instituciones. Además de la trascendencia, en esta investigación se analizan el acompañamiento a los docentes en el proceso, la sostenibilidad de la PR y la opinión de los docentes acerca de la PR y su integración en la práctica profesional. El proceso de PR de los docentes se lleva a cabo en tres fases: la individual, la PRA — que es la fase central de nuestro estudio— y una fase posciclos realizada dos años después en el caso de la docente (C1) y un año y dos meses en el caso del docente (C2) para observar la sostenibilidad de la PR a partir de entrevistas. El proceso de PRA se estructura en seis sesiones por caso en las que los docentes y la docente-acompañante observan, conjuntamente y por separado, las grabaciones en vídeo de las clases impartidas por los docentes y reflexionan sobre ellas. Estas sesiones, grabadas a su vez en audio, se analizan mediante un análisis cualitativo de los datos para observar la trascendencia de la PRA a su actuación en el aula, a los materiales didácticos (C1) y planes de clase (C2), y al proceso reflexivo de ambos docentes en las sesiones. Esta trascendencia se observa a partir de la identificación de los temas que surgen y se tratan en las sesiones, y de sus desencadenantes, y su trazado se dibuja en dichas grabaciones y materiales, en los diarios reflexivos de los docentes y en las entrevistas realizadas tras cada una de las tres fases. La mayoría de los temas identificados son temas didácticos relacionados con la gestión del aula y con el diseño de materiales (C1) y la planificación de las clases (C2), así como con los alumnos y su comportamiento (C1) o la interacción entre estos (C2). En ambos casos son los docentes quienes inician la mayoría de los temas, y los motivos que los desencadenan son principalmente la autoobservación de la actuación en el aula a partir de las grabaciones en vídeo, los materiales elaborados y empleados por los docentes, y las intervenciones de la docente-acompañante en las sesiones. El análisis de la trascendencia de la PRA ilustra una serie de cambios en la práctica de los docentes (C1, C2), en la conceptualización de la propia práctica (C2) y en sus emociones (C2) a

partir de las contradicciones identificadas entre sus expectativas y la realidad de su actuación en el aula. De la opinión de los docentes sobre la PR se desprende la importancia del acompañamiento y de la autoobservación, que se erigen como procesos fundamentales para la identificación de las contradicciones de los docentes y la gestión de sus emociones, tales como la inseguridad propia de los docentes noveles. Estos resultados también señalan la necesidad de dotar de continuidad el acompañamiento, así como las dificultades experimentadas por estos docentes en todo el proceso, y el tiempo que conlleva realizarlo. Con respecto a la sostenibilidad de la PR, los resultados constatan la necesidad de sistematicidad en la realización de procesos como la autoobservación, tanto para integrarlos en la práctica de forma continuada como para seguir avanzando en el desarrollo profesional. Para que la PR se pueda integrar en la práctica profesional de los docentes el apoyo institucional resulta esencial.

[eng] This piece of qualitative research is part of an instrumental case study on the transfer-to-teaching of reflective practice (RP) within the initial stage of the professional development of a teacher of Spanish as a second language and a teacher of English as a foreign language, carried out through a process of accompanied reflective practice (ARP) in a non-formal context. The accompaniment of these teachers is carried out based on their work in their respective private language schools by a teacher-companion who is external to these institutions. In addition to transfer-to-teaching, an analysis is also carried out of the accompaniment of teachers in the process, the sustainability of RP, and the opinion of teachers about RP and its integration into professional practice. The teachers’ RP process is carried out in three phases: the individual phase; the ARP, which is the central phase of our study; and a post-cycle phase —carried out based on interviews two years later in the case of teacher C1 and one year and two months later in the case of teacher C2— to observe the sustainability of the RP of these teachers. The ARP process is structured into six sessions per teacher, in which they and the teacher-companion jointly and separately observe the video recordings of the classes given by the teachers, and reflect on these classes. These sessions are in turn recorded (in audio form) and a qualitative analysis of the data is carried out in order to observe the transfer-to-teaching of the ARP within the teachers’ performance in the classroom, the teaching materials used (C1) and the lesson plans prepared (C2), and on the reflective process of both teachers in the sessions. This transfer-to-teaching is seen in the identification of the themes which arise and which are discussed in the sessions, and their triggers; and the trajectory of which is observed in the aforementioned recordings and materials, in the reflective diaries of the teachers and in the interviews carried out after each of the three phases. Most of the themes identified are clustered around the topic of instruction, related to the teachers’ classroom management and material design (C1) and lesson planning (C2), as well as students and their behaviour (C1) or student interaction (C2). In both cases, it is the teachers who initiate the majority of the themes, and the triggers for these are mainly self-observation of their performance in the classroom from the video recordings, the materials prepared and used by the teachers, and the interventions of the teacher-companion in the sessions. The analysis of the transfer-to-teaching of the ARP brings to light a series of changes in the teachers' practices (C1, C2), in their conceptualization of practice itself (C2) and in their emotions (C2), based on contradictions identified between their expectations and the reality of

their performance in the classroom. What most clearly emerges from the opinions of the teachers is the value of accompaniment and self-observation, these being seen to be fundamental processes for the identification of the aforementioned contradictions and the management of emotions, such as the insecurity often felt by beginning teachers such as these. These results also highlight the need for continuity in accompaniment, as well as the difficulties experienced by these teachers throughout the process, such as the time it takes to carry it out. Regarding the sustainability of RP, the results confirm the need for systematicity in carrying out processes such as self-observation, not only to integrate them into practice on an ongoing basis but also to continue making advances in professional development. For RP to be integrated into teachers’ professional practice, institutional support is essential.