Educación territorial en una comunidad emberá-chamí: Un estudio de investigación acción en colabor

Abstract

Aquest treball parteix de la revisió de la legislació etnoeducativa vigent a Colòmbia i palesa en la Constitució Nacional de 1991, les regulació dels drets educatius de les poblacions minoritàries contemplades a la Llei General d’Educació, la Llei 115 de 1994 i els estudis dut a terme l’any 2015 pel Ministeri de l’Interior de Colòmbia al Resguard Altomira. L’informe del Ministeri conclou que el pla educatiu de l’escola Bordadita no té en compte la realitzat de la comunitat emberà-xamí i, com a conseqüència no es tenen en compte els sabers ancestrals de la comunitat i s’afavoreix un procés d’assimilació de la cultura occidental. El nostre estudi pretén revertir aquesta situació i cercar un model didàctic que permeti l’accés dels infants als sabers occidentals estipulats al currículum nacionals i als sabers ancestrals que la comunitat vol preservar. Així doncs, el nostre estudi presenta una recerca-acció realitzada al territori indígena Altomira, de Marsella, Risaralda, Colòmbia en “colabor” amb els membres de la comunitat. És a dir, l’equip investigador està format pels líders de la comunitat, un grup de docents i una investigadora no indígena, els quals comparteixen l’objectiu de fer visibles les representacions mentals que la comunitat té envers l’etnoeducació per tal de poder elaborar un projecte educatiu comunitari i desenvolupar projectes d’aula que relacionin els sabers occidentals que estableix el currículum nacional amb els sabers ancestrals de la comunitat emberà-xamí. La recollida de dades es duu a terme amb instruments etnogràfics, que com assenyala Nussbaum (2017), són diversos i inclouen l’observació participant, el diari de camp, les entrevistes, les converses informals i l’anàlisi de documents oficials. Els estudis al voltant de les representacions mentals s’engloben en el “paradigma del pensament del professorat” (Molina, 2003), però en el nostre estudi els docents són també els líders de la comunitat o la gent gran atès que són valorats per la seva saviesa i, per tant, són els encarregats de transmetre els sabers ancestrals a les generacions més joves. La nostra anàlisi parteix dels principis de la teoria coneguda amb el nom de Grounded Theory, la qual defensa que les categories emergeixen de les dades i només cal identificar-les. En el cas del nostre estudi, les categories que s’han fet paleses són les següents: els sabers ancestrals, els enfocament metodològics, la llengua nadiua, la cosmovisió emberà-xamí, l’educació occidental, l’exercici docent, les característiques socials i econòmiques del resguard i el seu sistema. La presa de consciència de les representacions mentals de la comunitat permet als membres de l’equip treballar conjuntament per dissenyar un Projecte Educatiu Comunitari i els projectes d’aula que se’n deriven. La nostra recerca documenta tot aquest procés i descriu com les representacions es construeixen i transformen abans, durant i després d’estructurar el Projecte Educatiu Comunitari i d’implementar una de les propostes d’innovació. L’anàlisi ens va permetre fer una “interpretació d’intencions expressades verbalment i no verbalment, directament o vetllada” (Calsamiglia i Tusón, 2002: 12) i conèixer l’imaginari dels docents i dels líders comunitaris sobre l’etnoeducació i posa en relleu la importància de l’educació territorial, construïda intercultural i col·lectivament, i la necessitat que aquesta educació territorial no giri només “al voltant de la diversitat lingüística, cultural i política de pobles indígenes” (Abarca, 2015), sinó que hi hagi un veritable intercanvi entre la cultura indígena i l’occidental. El Projecte Educatiu Comunitari i els projectes d’aula que sorgeixen del nostre estudi acompleixen aquesta finalitat.

Este trabajo parte de la revisión de la legislación etnoeducativa vigente en Colombia y que pone de manifiesto en la Constitución Nacional de 1991, las regulaciones de los derechos educativos de las poblaciones minoritarias contemplados en la Ley General de Educación, la Ley 115 de 1994 y los estudios realizados por el Ministerio del Interior de Colombia (2015) en el Resguard Altomira. En el informe del Ministerio se concluyó que el plan de educación de la escuela La Bordadita no tiene contemplada la realidad de la comunidad emberá-chamí y, como consecuencia no tienen en cuenta los saberes ancestrales de la comunidad y favorece el proceso de asimilación de la cultura occidental. Nuestro estudio pretende revertir esta situación y buscar un modelo didáctico que permita el acceso de los educandos a los saberes occidentales estipulados en el curriculum nacional y los saberes ancestrales que la comunidad quiere preservar. Es así como nuestro estudio presenta una investigación-acción realizada en el territorio Altomira de Marsella, Risaralda, Colombia, en “colabor” con los miembros de la comunidad. Es decir, el equipo investigador está conformado por los líderes de la comunidad, un grupo de docentes y una investigadora no indígena, los cuales comparten el objetivo de hacer visible las representaciones mentales que la comunidad tiene sobre la etnoeducación con el fin de poder elaborar un proyecto educativo comunitario y desarrollar proyectos de aula que relacionen los saberes occidentales que se establecen en el currículo nacional con los saberes ancestrales de la comunidad emberá-chamí. La recogida de los datos se dio a través de instrumentos etnográficos que como señala Nussbaum (2017), son diversos e incluyen la observación participante, el diario de campo, las entrevistas, las conversaciones informales y el análisis de documentos oficiales. Los estudios resultantes de las representaciones mentales se engloban en el “paradigma del pensamiento del profesor” (Molina, 2003), y en nuestro estudio los docentes son también los líderes de la comunidad y las personas que son valoradas por su sabiduría y por lo tanto, son los encargados de transmitir los saberes a las generaciones más jóvenes. Nuestro análisis parte de los principios de la teoría conocida como Grounded Theory, la cual defiende que las categorías emergen de los datos y solo hay que encontrarlos. En el caso de nuestro estudio, las categorías que se han encontrado son las siguientes: los saberes ancestrales, los enfoques metodológicos, la lengua nativa, la cosmovisión emberá-chamí, la educación occidental, la práctica docente, las características sociales y económicas del resguardo y su sistema. La toma de consciencia de las representaciones mentales de la comunidad permite a los miembros del equipo trabajar conjuntamente para diseñar un Proyecto Educativo Comunitario y los proyectos de aula que se derivan. Nuestra investigación documenta todo aquel proceso y describe como las representaciones se constituyen y transforman antes, durante y después de estructurar el Proyecto Educativo Comunitario y de implementar una de las propuestas de innovación. El análisis nos permite conocer hacer una “interpretación de las intenciones expresadas verbal y no verbalmente, directamente o velada” (Calsamiglia y Tusón, 2002: 12) y conocer la imagen de los docentes y de los líderes comunitarios sobre la etnoeducación y la educación territorial construida intercultural y colectivamente y la necesidad de que esta educación territorial no gire solamente “alrededor de la diversidad lingüística, cultural y política de los pueblos indígena” (Abarca, 2015), sino que haya un verdadero intercambio entre la cultura indígena y la occidental. El Proyecto Educativo Comunitario y los proyectos de aula que surgen de nuestro estudio cumplen esta finalidad.

Our research builds on the review of the ethno-educational legislation in Colombia developed from the National Constitution of 1991, the regulation of the educational rights of minority populations contemplated in Colombia’s General Education Law (Law 115 of 1994) and the studies conducted in 2015 by Home Office of Colombia in the Altomira Reserve. The Ministry’s report concludes that the educational plan of the Bordadita school does not consider the needs of the Emberá community and, consequently, traditional knowledge is ignored, which results in a process of assimilation of the Western culture. Our study aims to reverse this situation by designing methodological proposals to allow children access to both the core western knowledge of the national curriculum and the heritage knowledge that the community seeks to preserve. So, our study presents an action research project carried out in Altomira, an indigenous territory sited in the municipality of Marsella in the province of Risaralda, Colombia conducted in “colabor” with community members. In other words, the research team is made up of community leaders, a group of teachers and a non-indigenous researcher, who share the goal of making visible the mental representations that the community has towards ethno-education. Such information will enable team members to design a community educational project and to develop classroom projects that relate the core western knowledge established in the national curriculum with the ancestral knowledge of the Emberá community. Data collection is carried out with ethnographic instruments, which, as Nussbaum (2017) points out, are diverse and include participant observation, the field diary, interviews, informal conversations, and the analysis of official documents. The studies around mental representations fit into the “paradigm of teacher thinking” (Molina, 2003), but in our study the teachers are also the leaders of the community or the elderly since they are valued by their wisdom and, therefore, they are responsible for passing on ancestral knowledge to the younger generations. Our analysis starts from the principles of Grounded Theory, which advocates that category emerge from the data and it is only necessary to identify them. In the case of our study, the categories that have become clear are the following: traditional knowledge, methodological approaches, the native language, the Emberá worldview, Western education, teaching practice, social characteristics and economics of the shelter and its system. Awareness of the mental representations of the community allows team members to work together to design a Community Education Project and the resulting classroom projects. Our research documents this entire process and describes how representations are constructed and transformed before, during and after elaborating the Community Education Project and implementing one of the innovation proposals. The analysis allowed us to interpret “the intentions expressed verbally and non-verbally, directly or indirectly” (Calsamiglia and Tusón, 2002: 12) and to understand the mental representations of teachers and community leaders about ethno-education. Results highlight the importance of ethno-education, constructed interculturally and collectively, and the need for etho-education not to revolve only “around the linguistic, cultural and political diversity of indigenous peoples” (Abarca, 2015), but rather to promote solid bonds between indigenous and Western culture. The Community Education Project and the classroom projects that arise from our study fulfil this purpose.