Acoso escolar asociado al lenguaje: Indicadores y predictores

Abstract

[spa] Introducción La literatura indica una relación entre las dificultades de lenguaje y padecer acoso escolar (Rice, 2016). Algunos estudios (Durkin y Conti-Ramsden, 2010; Knox y Conti-Ramsden, 2003, 2007) señalan que las personas con problemas de lenguaje presentan una tasa superior de acoso que sus iguales. Entre los factores protectores del acoso se encontrarían las habilidades socioemocionales (Le et al., 2017) que actuarían regulando su aparición en casos de dificultades de lenguaje (Valera-Pozo et al., 2016). Además, factores lingüísticos se asocian con la competencia social: una mejor habilidad lingüística predice el comportamiento prosocial y la capacidad de establecer mejores relaciones interpersonales (Girard et al., 2017). Objetivos Los objetivos responden a dos preguntas: (1) ¿Existe relación entre las dificultades de lenguaje y padecer acoso escolar? (2) ¿Qué variables están asociadas a esta posible relación? La hipótesis de partida establece que existe una relación entre presentar dificultades de lenguaje y padecer acoso: la frecuencia de victimización sería mayor en casos de personas con dificultades del lenguaje. Además, se han explorado factores lingüísticos, cognitivos y socioemocionales, de manera transversal y retrospectiva, para constatar su relación con el acoso escolar y las dificultades de lenguaje, y si son factores de riesgo o protectores. Metodología Este trabajo presenta tres muestras: una longitudinal (N=28) de niños/as entre 5 y 12 años (Estudio 1), una retrospectiva de adultos (N=104; Estudio 2) y una transversal de niños/as entre 10 y 12 años (N=54; Estudio 3). Los Estudios 1 y 3 estaban formados por niños/as con trastorno de lenguaje y otro grupo control con desarrollo típico y similares características sociodemográficas. El Estudio 2 estaba formado por adultos sin dificultades del desarrollo. En los Estudios 1 y 3 se utilizaron pruebas para medir la cognición, las capacidades lingüísticas y socioemocionales y la victimización. En el Estudio 2 se añadieron cuestionarios evaluando el bienestar psicológico y la sensibilidad al castigo y a la recompensa. La muestra del Estudio 1 fue evaluada a los 5 y a los 12 años, mientras que la muestra del Estudio 3 se evaluó una vez con alumnado de 4º a 6º de primaria, ambas presencialmente. La del Estudio 2 fue evaluada telemáticamente en adultos de las Islas Baleares. Resultados Los jóvenes con dificultades de lenguaje muestran peor ajuste escolar, menores habilidades sociales y adaptativas y más problemas emocionales que sus controles. Esta relación está mediada por la implicación familiar en su educación, lo que supone un factor protector. Adicionalmente, este alumnado sufre mayores niveles de victimización que sus compañeros/as, aunque estos resultados dependen del informante (uno mismo, compañeros/as o tutor/a): los propios niños/as son menos conscientes que sus iguales del acoso que reciben. De entre las asociaciones del acoso, destacan dificultades en regulación emocional y una menor autoestima en las víctimas; los agresores destacan por su alta sensibilidad a la recompensa, mayores habilidades sociales y frialdad emocional. Los factores que mejor predicen una situación de acoso son la sensibilidad a la recompensa en el grupo de agresores y el bajo ajuste psicológico en las víctimas. Discusión Los resultados obtenidos son relevantes para la prevención e intervención del acoso escolar, especialmente en dificultades del lenguaje. En las víctimas, los mejores indicadores han sido las bajas habilidades sociales, así como las dificultades escolares y los síntomas emocionales negativos. Por tanto, se sugiere el entrenamiento en dichos aspectos, así como aumentar el apoyo social que escuela y familia pueden brindar a las personas que sufren acoso escolar. En los agresores, los mejores indicadores han sido la alta sensibilidad a la recompensa y la insensibilidad emocional, que sugieren aumentar las habilidades de regulación emocional y empatía para prevenir su conducta abusiva.

[cat] Introducció La literatura indica una relació entre les dificultats de llenguatge i patir assetjament escolar (Rice, 2016). Alguns estudis (Durkin i Conti-Ramsden, 2010; Knox i Conti-Ramsden, 2003, 2007) assenyalen que les persones amb problemes de llenguatge presenten una taxa superior d'assetjament que els seus iguals. Entre els factors protectors de l'assetjament trobem les habilitats socioemocionals (Le et al., 2017), que actuarien regulant la seva aparició en casos de dificultats de llenguatge (Valera-Pozo et al., 2016). A més, factors lingüístics s'associen amb la competència social: una millor habilitat lingüística prediu el comportament prosocial i la capacitat d'establir millors relacions interpersonals (Girard et al., 2017). Objectius Els objectius responen a dues preguntes: (1) Hi ha relació entre les dificultats de llenguatge i patir assetjament escolar? (2) Quines variables estan associades a aquesta possible relació? La hipòtesi de partida estableix que hi ha una relació entre presentar dificultats de llenguatge i patir assetjament: la freqüència de victimització seria més gran en persones amb dificultats del llenguatge. A més, s'han explorat factors lingüístics, cognitius i socioemocionals, transversal i retrospectivament, per constatar-ne la relació amb l'assetjament escolar i les dificultats de llenguatge, i si són factors de risc o protectors. Metodologia Es presenten tres mostres: una longitudinal (N=28) de nens/es d'entre 5 i 12 anys (Estudi 1), una retrospectiva d'adults (N=104; Estudi 2) i una transversal de nens/es d'entre 10 i 12 anys (N=54; Estudi 3). Els Estudis 1 i 3 estaven formats per nens/es amb trastorn de llenguatge i altre grup control amb desenvolupament típic i similars característiques sociodemogràfiques. L’Estudi 2 estava format per adults sense dificultats del desenvolupament. Als Estudis 1 i 3 es van utilitzar proves per mesurar la cognició, les capacitats lingüístiques i socioemocionals i la victimització. A l’Estudi 2 es van afegir qüestionaris avaluant el benestar psicològic i la sensibilitat al càstig i a la recompensa. La mostra de l’Estudi 1 va ser avaluada als 5 i als 12 anys, mentre que la mostra de l’Estudi 3 es va avaluar una vegada amb alumnat de 4t a 6è de primària, ambdues presencialment. La mostra de l’Estudi 2 va ser avaluada telemàticament en adults de les Illes Balears. Resultats Els joves amb dificultats de llenguatge mostren pitjor ajustament escolar, menors habilitats socials i adaptatives i més problemes emocionals que els controls. Aquesta relació està intervinguda per la implicació familiar en la seva educació, fet que suposa un factor protector. Addicionalment, aquest alumnat pateix majors nivells de victimització que els seus companys/es, encara que aquests resultats depenen de l'informant (un mateix, companys/es o tutor/a): els mateixos infants són menys conscients que els seus iguals de l'assetjament que reben. Entre les associacions de l'assetjament, destaquen dificultats en regulació emocional i una menor autoestima en les víctimes; els agressors destaquen per la seva alta sensibilitat a la recompensa, més habilitats socials i fredor emocional. Els factors que prediuen millor una situació d'assetjament són la sensibilitat a la recompensa en el grup d'agressors i el baix ajust psicològic en les víctimes. Discussió Els resultats obtinguts són rellevants per a la prevenció i la intervenció de l'assetjament escolar, especialment en dificultats del llenguatge. A les víctimes, els millors indicadors han estat les baixes habilitats socials, així com les dificultats escolars i els símptomes emocionals negatius. Per tant, se suggereix l'entrenament en aquests aspectes, així com augmentar el suport social que l'escola i la família poden brindar a les persones que pateixen assetjament escolar. Als agressors, els millors indicadors han estat l'alta sensibilitat a la recompensa i la insensibilitat emocional, que suggereixen augmentar les habilitats de regulació emocional i empatia per prevenir la seva conducta abusiva.

[eng] [eng] Introduction Literature indicates a relationship between language difficulties and suffering from bullying (Rice, 2016). Thus, some studies (Durkin & Conti-Ramsden, 2010; Knox & Conti-Ramsden, 2003, 2007) indicate that people with language disorders have a higher rate of bullying than their peers. Socio-emotional skills (Le et al., 2017) would be found among the protective factors against bullying, which would act to regulate their appearance in cases of language difficulties (Valera-Pozo et al., 2016). In addition, linguistic factors are associated with social competence: better linguistic skills predict prosocial behavior and the ability to establish better interpersonal relationships (Girard et al., 2017). Objectives The objectives answer two questions: (1) Is there a relationship between language difficulties and suffering from bullying? (2) What variables are associated with this possible relationship? The starting hypothesis establishes that there is a relationship between presenting language difficulties and suffering harassment: the frequency of victimization would be higher in cases of people with language difficulties. In addition, linguistic, cognitive, and socio-emotional factors have been explored, cross-sectionally and retrospectively, to verify their relationship with bullying and language difficulties, and whether they are risk or protective factors. Methods This work presents three studies with three samples: a longitudinal one (N=28) of children between 5 and 12 years old (Study 1), a retrospective one of adults (N=104; Study 2) and a cross-sectional one of children between 10 and 12 years old (N =54; Study 3). The Studies 1 and 3 were made up of children with language disorders and another control group with typical development and similar sociodemographic characteristics. The Study 2 consisted of adults without developmental difficulties. In the Studies 1 and 3, tests were used to measure cognition, linguistic and socioemotional abilities, and victimization. Questionnaires assessing psychological well-being and sensitivity to punishment and reward were added to the Study 2. The longitudinal sample (Study 1) was evaluated at ages 5 and 12, while the cross-sectional sample (Study 3) was evaluated once with primary school students from 4th to 6th grade. The evaluations were carried out in person. The retrospective sample (Study 2) was evaluated online in adults from the Balearic Islands. Results Youngsters with language difficulties show poorer school adjustment, lower social and adaptive skills, and more emotional problems than their controls. This relationship is mediated by family involvement in their education, which is a protective factor. Additionally, these students suffer higher levels of victimization than their peers, although these results depend on the informant (oneself, peers, or tutor): children themselves are less aware of the bullying they receive than their peers are. Among the associations of bullying, difficulties in emotional regulation and lower self-esteem stand out in the victims; aggressors stand out for their high sensitivity to reward, greater social skills, and emotional insensitivity. The factors that best predict a bullying situation are sensitivity to reward in the group of aggressors and low psychological adjustment in the victims. Discussion The results obtained are relevant for the prevention and intervention of bullying, especially in language difficulties. In the victims, the best indicators have been low social skills, school difficulties and negative emotional symptoms. Therefore, training in these aspects is suggested, as well as increasing the social support that school and family can provide to people who suffer bullying. In aggressors, the best indicators have been high sensitivity to reward and emotional insensitivity, which suggest increasing emotional regulation and empathy skills to prevent their abusive behavior.