Content Support in Second Language Writing and Its Impact on Writing Performance and Writing Processes

Abstract

[eng] The study of writing as a site for language learning has led to the exploration of learning affordance of task complexity in L2 writing, a task implementation feature that has received growing attention in task-based language learning and teaching (TBLT) literature. A key objective of this line of research is to investigate how the cognitive demands of tasks affect writing performance and language development of L2 writers based on the related hypothesis and the writing model (Kellogg, 1996; Robinson, 2001, 2011; Skehan, 1998). Given the complex, problem-solving nature of writing, one of the investigated task features is the provision of content support, which is expected to reduce the conceptual demands on the planning process and direct more attentional resources to the translation process. However, previous studies have offered little evidence of the effect of content support on L2 writing performance, and whether and how content support can affect the cognitive writing processes and learning is still an open question.

The current research adds to empirical evidence in its attempt to explore the potential role of content support, manipulated as a resource-dispersing task complexity feature, in L2 written production and writing processes. In this study, participants were Chinese EFL learners in their first year in high school (N = 24, lower-intermediate level, Mage = 16). They were divided into two groups: one performed the writing task with content support (CS group), and the other wrote without content support (NCS group). Participants in each group completed four writing tasks, including two argumentative tasks and two article-writing tasks, over four weeks. Immediately after each writing task, they reported their cognitive processes regarding thinking about ideas generation, ideas elaboration and ideas organisation, easy structure, and language aspects. In addition, semi-structured interviews tapping into writing processes were conducted with the sub-group of the participants (N = 12). Lastly, writing samples were transcribed and analysed for linguistic and propositional complexity, accuracy, fluency, and overall text quality. Interview data were coded in terms of writing processes (i.e., planning, translation and monitoring) and other meta-comments. Our results reveal that content support elicited

significantly higher lexical diversity and a tendency toward higher coordination, while the absence of content support showed a tendency toward more words generated. However, there were no significant differences between the groups in other performance measures. Regarding the within-group changes over time, the content support group produced longer, more meaningful and higher-quality texts at the expense of linguistic complexity. On the other hand, the absence of content support likely resulted in more stable writing performance over time. Regarding the cognitive processes of writing, L2 writers reported higher frequencies of engaging in the metacognitive processes under the condition when content support was absent. On the other hand, when content support was provided to reduce the conceptual demands in the planning process, L2 writers geared their attentional resources primarily to content planning rather than the lexico-grammatical concerns. Our findings suggest that content support offered favourable conditions for lower-intermediate-level learners to orchestrate cognitive processes to produce good writing in the longer term.

These findings allow us to understand the cognitive complexity involved in the writing tasks, expand the effect of content support on L2 writing performance and writing cognition to language learners at a lower proficiency level and fill the gap in longitudinal task-based investigations on L2 writing. This study also offers implications for explaining the focus of attention of lower-intermediate L2 writers in the planning, translation, and monitoring process and understanding how they manage the cognitive resources and select information to complete the writing tasks. Pedagogically, our findings provide EFL teachers with guidance on delivering effective content planning strategies to learners and designing practical writing tasks that engage learners in focusing on both the communicative requirements and language aspects of the task.

[spa] El estudio de la redacción como un medio para el aprendizaje de idiomas ha llevado a la exploración de las posibilidades de aprendizaje de la complejidad de la tarea en la redacción en una segunda lengua (L2), una característica de implementación de tareas que ha recibido una atención creciente en la literatura de aprendizaje y enseñanza de idiomas basado en tareas (TBLT). Un objetivo clave de esta línea de investigación es analizar cómo las demandas cognitivas de las tareas afectan al rendimiento de la redacción y al desarrollo lingüístico de los escritores de L2 basándose en las hipótesis relacionadas y en el modelo de redacción (Kellogg, 1996; Robinson, 2001, 2011; Skehan, 1998). Dada la naturaleza compleja y de resolución de problemas de la redacción, una de las características observadas de la tarea es la provisión de apoyo al contenido, que se espera que reduzca las demandas conceptuales en el proceso de planificación y dirija más recursos atencionales al proceso de traducción. Sin embargo, estudios anteriores han ofrecido poca evidencia del efecto que tiene el apoyo al contenido en el rendimiento de la redacción en L2, y si el apoyo al contenido puede afectar a los procesos cognitivos de la redacción y al apredizaje, y de qué manera, sigue siendo una cuestión abierta.

La presente investigación proporciona evidencia empírica al intentar explorar el papel potential del apoyo al contenido, manipulado como una característica de complejidad de la tarea que dispersa recursos, en la producción escrita de L2 y en los procesos de redacción. En este estudio, los participantes fueron estudiantes chinos de inglés como idioma extrajero (EFL) en su primer año en la escuela secundaria superior (N = 24, nivel intermedio-bajo, Edad promedio = 16). Se dividieron en dos grupos: uno realizó la tarea de redacción con apoyo de contenido (grupo CS), y el otro escribió sin apoyo de contenido (grupo NCS). Los participantes de cada grupo realizaron cuatro tareas de redacción, incluidas dos tareas argumentativas y dos tareas de redacción de artículos, a lo largo de cuatro semanas. Inmediatamente después de cada tarea de redacción, informaron de sus procesos cognitivos en relación con el pensamiento sobre la generación, elaboración y organización de ideas, facilidad de la estructuración y los aspectos lingüísticos. Además, se realizaron entrevistas semiestructuradas sobre los procesos de redacción con el subgrupo de participantes (N = 12). Por último, se transcribieron muestras de redacción y se analizó su complejidad lingüística y propositiva, su precisión, su fluidez y la calidad general del texto. Los datos de las entrevistas se

codificaron en función de los procesos de redacción (es decir, planificación, traducción y supervisión) y otros meta-comentarios. Nuestros resultados revelan que el apoyo al contenido suscitó una diversidad léxica significativamente mayor y una tendencia hacia una mayor coordinación, mientras que la ausencia de apoyo al contenido mostró una tendencia hacia un mayor número de palabras generadas. Sin embargo, no hubo diferencias significativas entre los grupos en otras medidas de rendimiento. En cuanto a los cambios dentro del grupo a lo largo del tiempo, el grupo de apoyo al contenido produjo textos más largos, significativos y de mayor calidad a expensas de la complejidad lingüística. Por otro lado, la ausencia de apoyo al contenido probablemente dio lugar a un rendimiento de redacción más estable a lo largo del tiempo. En cuanto a los procesos cognitivos de la redacción, los escritores de L2 informaron de una mayor frecuencia de participación en los procesos metacognitivos en ausencia de apoyo al contenido. Por otra parte, cuando el apoyo al contenido se proporcionó para reducir las demandas conceptuales en el proceso de planificación, los escritores de L2 orientaron sus recursos atencionales principalmente a la planificación del contenido en lugar de a las preocupaciones léxico-gramaticales. Nuestros resultados sugieren que el apoyo al contenido ofrece condiciones favorables para que los estudiantes que poseían un nivel intermedio-bajo orquestaran procesos cognitivos para producir una buena redacción a largo plazo.

Estos hallazgos nos permiten comprender la complejidad cognitiva implicada en las tareas de redacción, ampliar el efecto del apoyo al contenido en el rendimiento de la redacción en L2 y la cognición de la redacción a los estudiantes de idiomas con un nivel de competencia inferior y llenar el vacío en las investigaciones longitudinales basadas en tareas sobre la redacción en L2. Este estudio también ofrece implicaciones para explicar el foco de atención de los escritores de L2 de nivel intermedio-bajo en el proceso de planificación, traducción y supervisión, así como para comprender cómo gestionan los recursos cognitivos y seleccionan la información para completar las tareas de redacción. Desde el punto de vista pedagógico, nuestros hallazgos proporcionan a los profesores de EFL una guía para ofrecer a los alumnos estrategias eficaces de planificación de contenidos y diseñar tareas prácticas de redacción que hagan que los alumnos se centren tanto en los requisitos comunicativos como en los aspectos lingüísticos de la tarea.